Формирование умения учиться, как условие успешности обучения и раз-вития младших школьников. | статья на тему: | образовательная социальная сеть
Проблемы современного педагогического образования.
Сер.: Педагогика и психология.
Формирование умения учиться, как условие успешности обучения и развития младших школьников.
Введение. На современном этапе развития системы образования изменились приоритетные ценности школьного образования: от ценности формирования знаний и умений школа переориентируется на ценности развития способностей.
Достижение качественного образования младшими школьниками предполагает ориентацию учителя начальных классов на целый ряд задач, решение которых будет способствовать не только повышению уровня обученности и прочности практических умений и навыков, но и сформированости познавательных интересов, личностных качеств, основ гражданской идентичности и мировоззренческой позиции. На это ориентирует сегодня Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, который представляет собой “совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию”
[ 5,с.1]. Именно в нём раскрыты основные требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования к структуре и соотношению обязательной её части и части формируемой участниками образовательного процесса, а также к условиям освоения программы.
В основе образовательной программы начального общего образования лежит системно — деятельностный подход, предполагающий “воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества” [5, с.3].
Достижение качественного образования в начальном звене предполагает включение в образовательный процесс целого ряда критериев. Среди них необходимо выделить:
И это не является случайностью, так как само понятие «образование» осмысливается в рамках модернизации системы образования, как способ решения значимых личностных проблем на основе освоения социального опыта.
Анализ научных исследований. “Идеи обучения Л. С. Выгодского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности” [3, с.180].
Возможность реализовать эти идеи на практике были предприняты Л. В. Занковым, который в 50-х – 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития. В шестидесятых годах Д. Б. Элькониным и В.В. Давыдовым было разработано и воплощено в практике работы эксперементальных школ несколько иного направления развивающего обучения. Особый акцент был сделан на развитие интелектуальных способностей ребёнка.
В рамках концепции развивающего обучения был разработан ряд технологий, которые отличаются целевыми ориентациями и особенностями содержания и методики.
Н. А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский, Е. Н. Кабанова – Меллер, З.И. Калмыкова, А.А. Люблинская, И.Я. Якиманская и др. исследовали проблему приёмов усвоения знаний и учебной работы. Они определили, что основным путём развития школьника в рамках развивающего обучения является усовершенствование технологических подходов в обучении и создание условий которые будут способствовать развитию способностей у учащихся к обучению.
Ю.К. Бабанский, В.Ф. Паламарчук, Н.И. Запорожец, Н. Ф. Талызина и др. предложили создать целостную программу развития общеучебных умений для всех классов. Под руководством А.Я. Савченко была разработана такая программа для начальных классов общеобразовательных школ. Предложена она была с целью ориентации учителя начальных классов на поэтапное формирование у младших школьников общеучебных умений (организационных, общеречевых, общепознавательных и контрольно-оценочных). Как показали результаты практики, без сформированности данных умений у учащихся, невозможно говорить о сформированности умений учиться.
Таким образом, результаты психолого-педагогических исследований многих учёных и практической деятельности подтвердили, что важно сделать учебный процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребёнка и способствующим стимулированию и ускорению развития его наследственных данных.
Формулировка цели статьи. Раскрыть основные методические подходы к формированию умения учиться учащихся начальной школы. Рассмотреть особенности организации учебной деятельности младших школьников на начальном этапе обучения, направленной на формирование умения учиться и на развитие самоорганизации, самосовершенствования, самообучения.
Изложение основного материала. Экспериментальные исследования учебной деятельности велись в научных школах, базирующихся на общепсихологической теории деятельности Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем и др., а также в научной школе П.Я. Гальперина.
Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при значительном разнообразии подходов к решению проблемы, существует признание необходимости построения систем общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.
Обучение, соответствующее теории учебной деятельности, приводит в результате не к простому накоплению знаний и умений, а к умению мыслить с помощью знаний, т.е. дает развитие интеллектуальных способностей. Для достижения такого результата и необходимы учителю хорошее знание психологической теории учебной деятельности и методики формирования этой деятельности у школьников.
Таким образом, основным отличительным особенностью нового Стандарта можно назвать реализацию системно-деятельностного подхода (научная психолого-педагогическая школа Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.).
Условиями для этого должны стать: отказ от репродуктивных методов и способов обучения, задачный принцип построения предметного содержания; организация детского самостоятельного и инициативного пробно-поискового действия в образовательном процессе; широкое использование знаково-символических средств для решения учебных и учебно-практических задач; ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной (урочной и внеурочной), так и во внеучебной деятельности.
Деятельностный подход предполагает учебную деятельность, как деятельность особую «отдельную», имеющую свою специфику, отличающую ее от труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она выступает основой для овладения любой другой деятельностью.
Учебная деятельность — это процесс. Человек учится всю жизнь, но это, чаще всего, учебная работа. Как установлено отечественными психологами школы А.Н. Леонтьева, стихийно, самопроизвольно полноценная учебная деятельность не формируется у младших школьников. Таким образом, учебная деятельность в подлинном значении этого слова — деятельность, специально формируемая. В этом случае в жизни человека есть сенситивный период, когда он осознает свою «необученность» и готов учебную деятельность осваивать вполне сознательно. Речь идет о младшем школьнике, который понимает и приветствует смену своего социального статуса как переход от дошкольных игр к ученичеству. Он идет в школу, для того, чтобы … учиться. Правда, при этом он, как и взрослые, отправившие его в школу, связывает ученичество с освоением знаний, умений и навыков, а об успешности этого дела будет судить по оценочным реакциям обучающих. Даже если они не ставят отметок, то все равно ребенок быстро устанавливает свой уровень успешности по прямым и косвенным оценкам (хвалят — не хвалят, спрашивают — не спрашивают, ставят в пример или наоборот и др.).
Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность — задача — мотивы — действия — операции.
В процессе учебной деятельности, согласно В.В. Давыдову, младшие поколения осваивают культурно-исторический опыт, созданный предшествующими поколениями. Этот опыт не может быть механически присвоен или перенесен в их сознание. Необходима специальная организация работы по его «присвоению». Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто впервые создавал исследуемый продукт. Поэтому типичной для учения является «задачная ситуация».
Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Это понятие введено и конкретизировано Д.Б. Элькониным. Он подчеркивал, что “учебная задача — это любая практическая задача, в процессе решения которой открывается обобщенный способ решения этой и всех однотипных задач” [6, c.56 ]. Учебная задача может считаться по-настоящему решенной только тогда, когда в субъекте произошли заранее заданные изменения (т.е. он открыл и осознал способ ее решения).
Учебная задача — важнейший элемент структуры учебной деятельности, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания [1].
Специфика учебной задачи состоит как раз в том, что, решая ее, человек одновременно научается решению всех однотипных с нею задач (как бы разнообразны они ни казались), и способ решения становится обобщенным (пригодным для всех однотипных задач). Учащийся должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач, а учитель должен ввести ученика в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.
Таким образом, сам процесс решения учащимся задачи — это и есть учебные действия, в которые входят следующие элементы: постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся; принятие задачи учащимся к решению; преобразование учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); моделирование выделенного отношения; преобразование этой модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом; контроль за выполнения предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи.
Из вышесказанного следует, что понятие «универсальные учебные действия» является основным средством формирования умения учиться.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» является существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и сформированности различных компетенций, самостоятельности в осуществлении деятельности.
Стандарты нового поколения смещают акценты в образовании на активную деятельность обучающихся. Деятельностный подход – одно из условий развивающей функции обучения.
Задача учителя – организовать урок таким образом, чтобы включить их в продуктивную деятельность, которая ориентирована на интеллектуальное развитие, эмоциональное, волевое, духовное.
В системно – деятельностном подходе меняется позиция учителя. Она ориентирована на следующее:
Универсальный характер универсальных учебных действий проявляется том, что они носят метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3)познавательный; 4) коммуникативный.
Итак, представим названные блоки УУД более подробно.
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий: 1. личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; 2. действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него. 3. действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания.
Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения; волевая саморегуляция.
Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия : самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические моделирование; умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей; выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы: формулирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Видами коммуникативных действий являются : планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов; инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов; выявление, идентификация проблемы, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи.
В процессе экспериментальной работы под руководством Д.Б. Эльконина было выявлено, что если усилить три развивающие идеи:
то замысел развития способностей к обучению у младших школьников будет реализован на практике. Учебные задачи “должны решаться в совместной работе с педагогом…, чтобы дети самостоятельно решали каждую задачу…”[6,с.6 ].
Следует отметить, что овладение происходит на протяжении всех уроков. В начале урока важно включить детей в организацию своей учебной деятельности, дать им возможность поставить учебную задачу, увидеть проблему, выразить её словесно. Затем совместно с учителем составить план действий по решению проблемы. Такой подход помогает ребёнку приобрести опыт общения, формирует навыки совместной работы в коллективе, учит задавать вопросы, наблюдать, анализировать, делать выводы.
Большое внимание сегодня уделяется рефлексии, так как она предполагает осознание ребёнком видов деятельности, осмысление способов выполнения практических заданий, способов сотрудничества, форм оценивания, а также уровня овладения предметным содержанием.
“Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте, — писал Д.Б. Эльконин, подводя итоги пятнадцатилетних экспериментов. – Этот ключ – содержание обучения. [6, с.7]. Д.Б. Эльконин конкретизировал в требовании так развертывать содержание учебных предметов, чтобы оно приводило к формированию полноценных понятий уже в рамках начального обучения.
Организация учебного сотрудничества детей, основанная на результатах психолого –педагогических исследований ученых, на практике, строится учителем начальных классов следующим образом.
При построении учебного процесса необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует организовывать с такой же тщательностью, что и любой другой учебный навык, не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего: как сидеть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи.
Учитель должен показать образец новой формы сотрудничества, акцентируя форму взаимодействия. Например, речевые клише: «Ты согласен?», «Ты не возражаешь?», «Как ты считаешь?», «Почему ты так думаешь?»
Типичные ошибки, возникающие в ходе взаимодействия, стоит обыграть. Например, спор типа: «Нет, я прав!». Посмеявшись над таким «спором», дети легко выведут правило: «Своё мнение надо не навязывать, а доказывать». Или, например, поведение «выскочки», который вр всём уверен, не интересуется ничьим мнением и всё делает сам.
Соединять детей в группы, из практического опыта, лучше с учетом склонностей, но не только по этому критерию.
Работу в группах важно начинать с выработки основных правил:
Самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнёр. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабеньким, им нужен партнёр равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разными темпами работы. Дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнёрами.
Ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок!
Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются работать вместе, нельзя принуждать к общей работе в момент конфликта, но при каждом удобном случае надо им предлагать вновь сесть вместе.
Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать своё отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с взбудораженными выкриками, разговорами в полный голос. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе.
Такая организация учебного сотрудничества младших школьников даёт замечательные результаты формирования умения учится.
Как подтверждает практика, создание специальных проблемных ситуаций позволяет детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения любой учебно-практической задачи.
На уроках в начальной особо эффективными являются игровые формы сотрудничества. Практика показала, что именно применение таких форм помогает учителю на протяжении всего урока поддерживать интерес к изучаемому материалу, концентрировать внимание на существенных моментах, создавать ситуацию успеха.
Рассмотрим несколько заданий, специально ориентированных на инициативное учебное сотрудничество с учителем.
- Воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.
К ним относятся:
а) Задания – “ловушки”, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ или присоединяется к неверному ответу ученика. Для ученика создается ситуация, в которой он должен сопоставить свою и другую точку зрения, что воспитывает у ученика привычку доверять себе не менее чем учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.
б) Задания – “ловушки”, различающие понятийную и житейскую логику.
— Какое слово длиннее: усы или усики?
-Что легче 1кг ваты или 1кг железа?
— В какой из этих пар слова по смыслу связаны между собой не так, как в остальных? Волк – волчица, петух – курица, ворон – ворона, жеребец – кобыла, кот – кошка.
в) Задачи, не имеющие решения. Они воспитывают небуквальное, неисполнительское отношение к заданию учителя:
-даны схемы слов из 5 и 7 клеток. Покажите ту схему, которая соответствует количеству звуков в слове “машина”.
— Даны числа 9, 7, 4, 5, 3, 1, 2. Запишите в тетрадь этот отрезок натурального ряда чисел.
— Учащиеся должны в процессе прослушивания связанного сюжетом текста завершить отдельные фразы учителя словами “и мы…” (разумеется, в тех случаях, когда такое завершение является логичным). “Я люблю ходить в гости к друзьям… Вчера моя подруга отмечала свой день рождения… Она позвала меня и еще много друзей… Я принесла ей подарок… Это был большой плюшевый медведь… На шее у него был большой красный бант… Подруга очень обрадовалась моему подарку… “Спасибо, — сказала она… — Я очень люблю большие мягкие игрушки…Они всегда такие забавные…” А потом все сидели за праздничным столом…. На нем стоял большой торт…. А скоро и я буду справлять свой день рождения… Интересно, что подарят мне мои друзья?..”
- Тренирующие в обнаружении границы собственных знаний.
Эта группа заданий включает:
а) Простейшие упражнения, позволяющие определить, способен ли ребенок ориентироваться на объективную возможность действовать или он склонен действовать неразумно, наугад.
— Серый волк придумал несуществующее слово РОЧЬ и спросил у трех поросят, что это за часть речи.
Первый поросёнок сказал: “Это существительное женского рода”.
Второй поросёнок сказал: “Это существительное мужского рода”.
Третий поросёнок сказал: “Это глагол”.
Кто из поросят точно не прав?
б) Задания имитирующие позицию учителя.
— Учащиеся познакомились с правописанием мягкого знака в именах существительных после шипящих.
Найдите те слова, которые можно предложить другим ученикам для записи: речь, мяч, конь, вещь, плащ, встать, любишь, соль, прочь, кирпич, течь…
в) задания, которые учат рассматривать знакомый предмет с нестандартной позиции
— Посидев на уроке у третьеклассника Миши, его младшая сестра Маша потом рассказывала маме: “Вышев к доске, Петя тут же ошибился. А сел улыбающий такой. И чему радуется, ведь не умеет писать как следовает!” Какие ошибки допустила сама Маша?
3.Формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию.
Эта группа заданий включает в себя:
а) Задания с недостающими данными.
— В слове шесть букв. Сколько в нем слогов?
-К какой части речи относится слово “больной”?
б) Задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель.
— Я загадала одно слово. Задайте любые пять уточняющих вопросов о слове, ничего не спрашивая о его значении.
в) ситуации скрытого незнания, т.е. ситуации, в которых дети точно знают, что они этого не знают. Подобные вопросы и задания могут даваться задолго до изучения темы или в начале ее изучения.
— А как нам записать слово “руч.нки”?
— чему равна одна десятая часть от числа разбойников из сказки про Али.
В процессе учебного сотрудничества учителя и учеников происходит практическое формирование умения учиться – необходимого условия для успешного обучения и развития младших школьников в условиях ФГОС.
Выводы. Общеизвестно, что решающая роль в развитии ребёнка принадлежит обучению. “Формирование основ умения учиться и способностей к организации своей деятельности, умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе” [5, с.5], является основным требованием к учителю начальных классов.
В учебной деятельности ребенок обретает умение учиться, что в дальнейшем способствует превращению ученика в субъект процесса учения, заинтересованного в самоизменении и способности к нему.
При организации учебной деятельности важно планировать активные формы взаимодействия через дискуссии, разрешение спорных вопросов, заданий требующих рассуждений, доказательств, совместного поиска истины. Такой подход ориентирован на развитие способностей к обучению младших школьников.
Как показывает практика, что умение учиться складывается из совокупности многих взаимосвязанных умений и навыков. Они направлены на освоение:
Следует отметить, чтобы процесс обучения стал развивающим, важно изучать и диагностировать учащихся в компонентах психической деятельности: анализирующем наблюдении, абстрактном мышлении, практических действиях. Без осмысления категории психологии, владения методами диагностики, изучения процесса развития ребёнка невозможно учителю начальных классов грамотно подойти к организации учебно- воспитательного процесса и достичь тех целей и задач, которые обозначены ФГОСНОО.
Именно знание взаимосвязей уровней развития умений учащихся и их мотивов действий позволяет учителю начальных классов грамотно управлять различными познавательными действиями и тем самым формировать в процессе обучения универсальные учебные действия.
Литература:
1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. ]; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2021. -151с.
2. Кулько В.А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1983. — 80 с.
3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.; Народное образование, 1998. — 256 с.
4. Основы диагностической деятельности учителя начальной школы: учебно – методическиое пособие / С.М. Мартыненко. – К.: Семь цветов, 2021. – 262 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М–во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2021. (Стандарты второго поколения) -24с.
6. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина. Кн. для учителя. – М.; Просвещение, 1993. — 318 с.
7. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М.; Знание, 1974. -284 с.
8. Эффективные образовательные технологии Е.В. Советова. – Ростов нД : Феникс, 2007. — 285 с.
